1. Inizio pagina
  2. Contenuto della pagina
  3. Menu principale
  4. Menu di Sezione
 

Menu

Menu

Contenuto della pagina Versione stampabile della pagina

Nati per leggere

Perché è importante la lettura condivisa precoce?

 

Due ricercatori americani, Betty Hart e Todd Risley, che negli anni '60 avevano lavorato nella scuola materna Turner House di Kansas City, per bambini provenienti da famiglie povere e con scarsa scolarizzazione, fecero una interessante osservazione: i loro interventi educativi, pur essendo efficaci nel migliorare la literacy dei bambini (capacità di comprensione ed espressione della lingua parlata e scritta) non riuscivano a ottenere risultati comparabili a quelli raggiunti da bambini provenienti da famiglie benestanti e altamente scolarizzate. Si verificava una divaricazione crescente nelle traiettorie di sviluppo dei due gruppi di bambini (bambini con famiglie più svantaggiate mostravano una traiettoria peggiore) [1]. In seguito, la coppia di ricercatori produsse uno studio longitudinale prospettico su 42 famiglie per misurare l'associazione fra livello socioeconomico dei genitori (distinti in: professionisti, classe media e beneficiari di assegni di povertà), numero di parole utilizzate in famiglia (osservazione e registrazione in ogni famiglia per un'ora al mese durante i primi due anni e mezzo di vita del bambino o della bambina) e successivo sviluppo del linguaggio dei bambini [2]. Il numero medio di parole registrate nelle diverse famiglie risultò differire nettamente nei tre gruppi familiari [3]:

 
  • professionisti: 2150 parole/ora;
  • classe media: 1250 parole/ora;
  • beneficiari di assegni di povertà: 620 parole/ora.
 

A due e tre anni di età la produzione verbale dei bambini risultava essere associata in maniera significativa a quella dei genitori, al loro stile di comunicazione, relazione e al tono dell'interazione in modo ancora più netto che al livello socioeconomico. L'associazione non era più significativa in un sottogruppo di 29 bambini seguiti fino a 9-10 anni di età, probabilmente per problemi di scarsa numerosità del campione. Nonostante questo limite, lo studio fu importante perché mise in luce il ruolo centrale dei genitori e del loro stile comunicativo nello sviluppo delle capacità dei bambini e delle bambine. Questo lavoro, anche se non direttamente legato all'ideazione dei progetti di lettura condivisa precoce poi avviati negli USA [3,4], ne rappresenta però il presupposto conoscitivo.

La lettura di un libro fatta dai genitori ai figli fin da piccoli è infatti uno dei possibili interventi associato a migliore sviluppo delle capacità di letto-scrittura, sostenuto da prove di efficacia. L'importanza della promozione precoce delle competenze di letto-scrittura nei gruppi a rischio è anche legata all'associazione fra queste competenze e la possibilità di avere un lavoro a tempo pieno, come rilevato in periodiche survey statunitensi [5]: il link fra povertà linguistica in famiglia, literacy delle bambine e dei bambini e potenziale benessere economico va quindi riconosciuto per non perpetuare il ciclo della povertà [3].

Lo studio di Hart e Risley ha ricevuto alcune critiche [6], soprattutto per la lettura semplicistica che a volte ne è scaturita negli Stati Uniti (tutte le famiglie povere e solo quelle hanno comportamenti non adeguati a far crescere bene i figli e questi sono destinati a rimanere poveri per sempre). In realtà, i due ricercatori avevano sottolineato che le competenze delle bambine e dei bambini si associano al tipo di interazione e dialogo che i genitori instaurano con loro più che al livello di benessere economico.

L'associazione fra qualità, quantità e contesto emozionale in cui si scambiano le parole fra genitori e figli nei primissimi anni di vita e il successivo sviluppo delle competenze di espressione e comprensione del linguaggio parlato e scritto nelle varie tappe scolastiche, il legame fra successo scolastico e quello lavorativo, sono confermati in numerose successive ricerche; le critiche mosse al lavoro di Hart e Risley non sembrano modificare questo quadro interpretativo [7,8].

Anche a livello globale è cresciuta l'attenzione ai primi anni di vita come momento cruciale per la promozione dello sviluppo dei bambini: Lancet ha pubblicato una serie di articoli sul tema [9]. In uno di questi [10] si riportano i dati raccolti dall'UNICEF nelle multiple indicator cluster survey (MICS) nel periodo 2005-2015: a livello mondiale 48.4% dei bambini di tre-quattro anni di età ha un adulto che gli legge un libro, ma la percentuale non è omogenea e varia in base al benessere economico della famiglia, andando da 62.4% a 36.4% [10]. Similmente, nel mondo 41.8% dei bambini con meno di cinque anni ha accesso a libri in casa, ma la percentuale varia da 56.6% nelle famiglie più benestanti e 29% nelle più povere [10]. Utilizzando i dati della MICS 2016 relativi a 100.012 bambini di 36-59 mesi di età di 35 paesi con diverse risorse economiche, si è osservato che avere almeno un libro per bambini in casa, a parità di altri fattori confondenti, si associa a maggiori probabilità di essere adeguati come capacità di comprensione ed espressione del linguaggio parlato e scritto e nella comprensione e utilizzo di quantità numeriche [11].

È evidente, quindi, che si debba intervenire, e precocemente, per ridurre queste disparità e offrire a tutti i bambini opportunità di sviluppo, anche delle competenze di letto-scrittura. Si stima infatti che i costi della scarsa literacy ammontino a oltre $350 miliardi l'anno in USA e oltre $1.2 trilioni nel mondo [12]. Nel 2015, 64% dei bambini di quarta elementare in USA hanno un risultato non sufficiente in termini di capacità di lettura, senza miglioramenti rispetto al passato; risultati ancora peggiori si registrano fra i bambini delle minoranze e di basso livello SES [13]. Si stima che solo 5-14% delle difficoltà di lettura abbia cause organiche (dislessia), mentre la maggioranza sia su base ambientale e quindi prevenibile [14].

Il cambio di prospettiva necessario per affrontare correttamente e ridurre il divario nello sviluppo, e quindi nelle possibilità future di successo, fra bambini poveri e ricchi, è uno dei temi di ricerca del premio Nobel per l'economia ed economista dello sviluppo umano James J. Heckman [15]: gli investimenti precoci per lo sviluppo dei bambini sono quelli che garantiscono maggiori ritorni sia in termini di esiti che di guadagno economico (vedi figura).

 
Guadagno per investimento in capitale umano rispetto all'età di attuazione degli interventi
Figura. Guadagno per investimento in capitale umano rispetto all'età di attuazione degli interventi (cliccare sulla figura per ingrandire).
 

Bibliografia

1. Mabry JH. Review of Hart and Risley's meaningful differences in the everyday experience of young american children. Behav Anal 1997;20:25-30 [Medline]
2. Hart B, Risley TR. Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore (MD): Paul Brookes Publishing Company; 1995.
3. Klass P, et al. Reach out and read: literacy promotion in pediatric primary care. Adv Pediatr 2009;56:11-27 [Medline]
4. Born to read. Pagina web
5. National Center for Education Statistics. National Assessment of Adult Literacy (NAAL) A First Look at the Literacy of America's Adults in the 21st Century. U.S. Department of Education Institute of Education Sciences NCES 2006-470 [Testo integrale]
6. Sperry DE, et al. Reexamining the verbal environments of children from different socioeconomic backgrounds. Child Dev 2019;90:1303-1318 [Medline]
7. Golinkoff RM, et al. Language matters: denying the existence of the 30-million-word gap has serious consequences. Child Dev 2019;90:985-992 [Medline]
8. Sperry DE, et al. Language does matter: but there is more to language than vocabulary and directed speech. Child Dev 2019;90:993-997 [Medline]
9. Richter L, et al. Investing in the foundation of sustainable development: pathways to scale up for early childhood development. Lancet 2017;389:103 -18 [Medline]
10. Black MM, et al; Lancet Early Childhood Development Series Steering Committee. Early childhood development coming of age: science through the life course. Lancet 2017;389:77-90 [Medline] 
11. Manu A, et al. Association between availability of children's book and the literacy-numeracy skills of children aged 36 to 59 months: secondary analysis of the UNICEF Multiple-Indicator Cluster Surveys covering 35 countries. JGlob Health 2019;9:010403 [Medline]
12. Cree A, et al. The economic and social cost of illiteracy: a snapshot of illiteracy in a global context. Melbourne, Australia: World Literacy Foundation; 2015 [in Hutton JS, et al. Shared reading quality assessment by parental report: preliminary validation of the DialogPR. BMC Pediatr 2018;18:330 [Medline]
13. The Annie E. Casey Foundation, Double Jeopardy. How third grade Reading skills and poverty influence high school graduation. Baltimore, MD: The Annie E. Casey Foundation; 2012 [Testo integrale]
14. Ozernov-Palchik O, et al. Longitudinal stability of pre-reading skill profiles of kindergarten children: implications for early screening and theories of reading. Dev Sci 2017;20:10.1111/desc.12471 [Testo integrale]
15. Heckman JJ. Invest in early childhood development: reduce deficits, strengthen the economy. The Heckman equation. 2012 [Testo integrale]

 


Data di pubblicazione: 09.10.2019

 
 
  1. SaperiDoc
Direzione generale cura della persona, salute e welfare
Via Aldo Moro 21, Bologna