Due ricercatori americani, Betty Hart e Todd Risley, che negli anni '60 avevano lavorato nella scuola materna Turner House di Kansas City, per bambini provenienti da famiglie povere e con scarsa scolarizzazione, fecero una interessante osservazione: i loro interventi educativi, pur essendo efficaci nel migliorare la literacy dei bambini (capacità di comprensione ed espressione della lingua parlata e scritta) non riuscivano a ottenere risultati comparabili a quelli raggiunti da bambini provenienti da famiglie benestanti e altamente scolarizzate. Si verificava una divaricazione crescente nelle traiettorie di sviluppo dei due gruppi di bambini (bambini con famiglie più svantaggiate mostravano una traiettoria peggiore) [1]. In seguito, la coppia di ricercatori produsse uno studio longitudinale prospettico su 42 famiglie per misurare l'associazione fra livello socioeconomico dei genitori (distinti in: professionisti, classe media e beneficiari di assegni di povertà), numero di parole utilizzate in famiglia (osservazione e registrazione in ogni famiglia per un'ora al mese durante i primi due anni e mezzo di vita del bambino o della bambina) e successivo sviluppo del linguaggio dei bambini [2]. Il numero medio di parole registrate nelle diverse famiglie risultò differire nettamente nei tre gruppi familiari [3]:

A due e tre anni di età la produzione verbale dei bambini risultava essere associata in maniera significativa a quella dei genitori, al loro stile di comunicazione, relazione e al tono dell'interazione in modo ancora più netto che al livello socioeconomico. L'associazione non era più significativa in un sottogruppo di 29 bambini seguiti fino a 9-10 anni di età, probabilmente per problemi di scarsa numerosità del campione. Nonostante questo limite, lo studio fu importante perché mise in luce il ruolo centrale dei genitori e del loro stile comunicativo nello sviluppo delle capacità dei bambini e delle bambine. Questo lavoro, anche se non direttamente legato all'ideazione dei progetti di lettura condivisa precoce poi avviati negli USA [3,4], ne rappresenta però il presupposto conoscitivo.

La lettura di un libro fatta dai genitori ai figli fin da piccoli è infatti uno dei possibili interventi associato a migliore sviluppo delle capacità di letto-scrittura, sostenuto da prove di efficacia. L'importanza della promozione precoce delle competenze di letto-scrittura nei gruppi a rischio è anche legata all'associazione fra queste competenze e la possibilità di avere un lavoro a tempo pieno, come rilevato in periodiche survey statunitensi [5]: il link fra povertà linguistica in famiglia, literacy delle bambine e dei bambini e potenziale benessere economico va quindi riconosciuto per non perpetuare il ciclo della povertà [3].

Lo studio di Hart e Risley ha ricevuto alcune critiche [6], soprattutto per la lettura semplicistica che a volte ne è scaturita negli Stati Uniti (tutte le famiglie povere e solo quelle hanno comportamenti non adeguati a far crescere bene i figli e questi sono destinati a rimanere poveri per sempre). In realtà, i due ricercatori avevano sottolineato che le competenze delle bambine e dei bambini si associano al tipo di interazione e dialogo che i genitori instaurano con loro più che al livello di benessere economico.

L'associazione fra qualità, quantità e contesto emozionale in cui si scambiano le parole fra genitori e figli nei primissimi anni di vita e il successivo sviluppo delle competenze di espressione e comprensione del linguaggio parlato e scritto nelle varie tappe scolastiche, il legame fra successo scolastico e quello lavorativo, sono confermati in numerose successive ricerche; le critiche mosse al lavoro di Hart e Risley non sembrano modificare questo quadro interpretativo [7,8].

Anche a livello globale è cresciuta l'attenzione ai primi anni di vita come momento cruciale per la promozione dello sviluppo dei bambini: Lancet ha pubblicato una serie di articoli sul tema [9]. In uno di questi [10] si riportano i dati raccolti dall'UNICEF nelle multiple indicator cluster survey (MICS) nel periodo 2005-2015: a livello mondiale 48.4% dei bambini di tre-quattro anni di età ha un adulto che gli legge un libro, ma la percentuale non è omogenea e varia in base al benessere economico della famiglia, andando da 62.4% a 36.4% [10]. Similmente, nel mondo 41.8% dei bambini con meno di cinque anni ha accesso a libri in casa, ma la percentuale varia da 56.6% nelle famiglie più benestanti e 29% nelle più povere [10]. Utilizzando i dati della MICS 2016 relativi a 100.012 bambini di 36-59 mesi di età di 35 paesi con diverse risorse economiche, si è osservato che avere almeno un libro per bambini in casa, a parità di altri fattori confondenti, si associa a maggiori probabilità di essere adeguati come capacità di comprensione ed espressione del linguaggio parlato e scritto e nella comprensione e utilizzo di quantità numeriche [11].

È evidente, quindi, che si debba intervenire, e precocemente, per ridurre queste disparità e offrire a tutti i bambini opportunità di sviluppo, anche delle competenze di letto-scrittura. Si stima infatti che i costi della scarsa literacy ammontino a oltre $350 miliardi l'anno in USA e oltre $1.2 trilioni nel mondo [12]. Nel 2015, 64% dei bambini di quarta elementare in USA hanno un risultato non sufficiente in termini di capacità di lettura, senza miglioramenti rispetto al passato; risultati ancora peggiori si registrano fra i bambini delle minoranze e di basso livello SES [13]. Si stima che solo 5-14% delle difficoltà di lettura abbia cause organiche (dislessia), mentre la maggioranza sia su base ambientale e quindi prevenibile [14].

Il cambio di prospettiva necessario per affrontare correttamente e ridurre il divario nello sviluppo, e quindi nelle possibilità future di successo, fra bambini poveri e ricchi, è uno dei temi di ricerca del premio Nobel per l'economia ed economista dello sviluppo umano James J. Heckman [15]: gli investimenti precoci per lo sviluppo dei bambini sono quelli che garantiscono maggiori ritorni sia in termini di esiti che di guadagno economico (vedi figura).